yilin - 2010-2-6 11:39:00
自然与文化的张力
——从席勒看审美教育的实质
彭 锋
席勒在《审美教育书简》中表达的思想看似明晰，其实相当模糊，甚至充满矛盾，任何简要的概述都有可能在某种程度上表明其思想的同时，又牺牲它的丰富性和深邃性。这也是席勒可以容许一些不同的、甚至矛盾的阐释的原因。为了不卷入对席勒思想的笨拙的复述之中，以便直截了当地进入讨论的主题，我将通过自然与文化之间的张力来理解席勒的审美教育的实质。席勒思想中一系列对立，如感性与理性，物质与精神等等，最终都可以归结为自然与文化之间的对立。在席勒的思想系统中，审美教育无疑是一种文化行为，但它又是一种十分特殊的文化行为，因为它仿佛具有自然的品性。这就是我所说的席勒美育思想中的自然与文化的张力。审美教育的实质正蕴涵在这种张力之中。
一
为了更好地理解席勒美育思想中自然与文化的张力，让我们首先简要地澄清这两个概念在席勒文本中的含义。在席勒的文本中，我们可以看到两种完全不同的自然和文化概念。这在《审美教育书简》的第六封信中表现得非常明显。席勒将现代与希腊对立起来：在现代，自然与文化是分裂的；在希腊，自然与文化是统一的。当席勒对自然和文化进行批判的时候，他往往指的是现代或现实中分裂的自然与文化；当他褒扬自然和文化的时候，他往往指的是希腊或理想中统一的自然与文化。席勒心目中的审美教育的目的，就是要克服对立的自然与文化的局限，追求统一的自然与文化的和谐。
席勒的这种审美教育构想，被一些人认为是“伟大的启蒙主义教育方案的核心”。这种教育方案将人从各种权力和权威的臣服和盲从中解放出来，在一种仿佛自然的“共同感”的基础上，建立起新的文化共同体。这是对席勒美育思想的一种正面和正常的理解，席勒的文本能够很好地支持这种理解。不过，近来越来越多的人发现，处于启蒙教育方案核心的审美教育，其动机并不像它表面上看起来那么纯洁高尚，它可能是为资产阶级的一种新的统治形式而服务的。我们可以相应地将这种观念称之为对席勒美育思想的一种反面和反常的理解，从席勒的文本中很难找到直接证据来支持这种理解，因此我们需要对它进行批判性的分析。
席勒的审美教育思想是建立在一种普遍的人性论的基础上，即人具有源于其物质存在的感性冲动以及源于其理性本性的形式冲动，这两种冲动的强迫性在审美游戏中得到消解。这种普遍的人性论应该是适合所有人的，但随着对18-19世纪美学获得独立发展时的社会背景的深入探讨，人们发现这种普遍人性论并不普遍，它可能只是少数知识精英为了维持自己的阶级特权、积聚自己的文化资本的幌子。如舒斯特曼（Richard Shusterman）就指出，“席勒（也包括休谟和康德）用普遍性所意味的东西，不是包括平民百姓的普通趣味在内的所有阶级中所有人的自然趣味，而基本上是在文化上享有特权的社会所分享的趣味。美的艺术，通过其享有特权地区分于手艺、娱乐和通俗艺术，与其说是清楚明白地团结社会，不如说是将社会分隔开来并传播那种分隔。通过在享有特权的解释性欣赏模式与平常或粗俗的解释性欣赏模式之间的附加区分，艺术甚至可以更进一步将社会划分为：享有特权的精英——他们优雅地欣赏艺术——和其余那些可以喜欢艺术但被认为不能恰当理解艺术的人们。”
舒斯特曼这里对席勒、休谟和康德的批评，可以适合于18世纪大多数西方美学家。这种批判的主要论证思路是：审美教育本身是一种文化行为，任何文化行为都是有偏见的，都会代表该文化团体和成员的利益；当一种文化行为被宣称是自然的时候，它就有可能掩盖自身的偏见和利益考虑，从而向所有人发出必须认同的要求，将本来是部分人的特殊文化行为转变成为所有人的普遍追求。18世纪西方美学家的审美教育方案，实际上是通过将少数的知识精英的趣味宣称为自然的、普遍的、唯一合法的趣味，将多数的大众对这种趣味的仿效看作是他们的纯粹自由行为，从而让大众心甘情愿地接受居于精英之下的社会地位，将精英对大众的控制内化为大众的一种主动要求，让精英的权力全面渗透到大众生活领域。正是在这种意义上，伊格尔登认为席勒的“审美”其实是一种“霸权”（hegemony），它要求大众心甘情愿地接受社会精英凌驾于他们之上。
对席勒的这种指控不能说完全没有道理，但用在休谟那里似乎更加合适。通过对休谟的分析，我们可以更容易看清席勒审美教育的实质。
为了论证少数人的审美趣味是惟一合法的审美趣味，休谟首先将美和趣味的问题从实在论（realism）中解救出来。按照实在论的主张，趣味的标准应该与所评判对象中的美的客观性质相一致。休谟反对这种主张，因为在他看来美不是事物的客观性质，它只存在于观照它的主体的心灵之中，对客观的美的性质的寻找注定是没有结果的。由此，休谟在解决趣味标准的问题上采取了一种经验自然主义（empirical naturalism）的立场。趣味的标准是经验告诉我们的，不同时代不同国家的人都自然而然地认可某些伟大的艺术作品。如果人们在自然而然的审美敏感上果真能够体现出一致性，那么休谟对趣味标准问题的解决也许就能够获得成功。但事实上并非如此，如果按照每个人的自然反应，只会出现趣味的多样性，休谟本人对这一点也不否认。 “如果趣味尽管是自然的却又是分歧的，那么为了保全趣味的标准和它的自然性，就必须证明某些趣味比其他趣味更为自然。这正是休谟的策略。” 因此休谟将高级趣味比做健全的感官，而将低级趣味比做感官的病变， 也就是说高级趣味是更自然的趣味，而低级趣味是病变而不自然的趣味。
然而，休谟在进一步论证真正鉴赏家的那些资格限定时，却完全违背了他的自然主义路线。精致、实践、比较、破除偏见和健全理智，无一不是文化教育的结果。因此，与其说休谟是从人们对美好的东西的自然反应中寻求趣味的标准，不如说他肯定只有通过文化教养才能培养出趣味的一致性。休谟暗中将某些受到良好文化教育的人的趣味视为对美好事物的自然反应，而将具有另外的文化偏见的、也许是更自然的人的趣味视为对美好事物的病态反应。在舒斯特曼看来，休谟根本就不想寻找真正的趣味标准，而且他自己也认识到这样的趣味标准根本就不可能存在，休谟的目的是努力证明对享有特权的人的趣味的追随，是其他所有人的自由自愿的行为。 然而，事实并非如此。舒斯特曼进一步指出，对由权威确定的趣味标准的顺从貌似出于个人的自由和自愿，而实际上是社会压迫的结果。
按照布尔迪厄、伊格尔登和舒斯特曼等人的理解，以席勒、休谟和康德为代表的西方启蒙主义时期的美育思想，其实质是要解决个人自由和尊重权威这个启蒙主义的难题。通过审美教育，对权威的服从被驯化为每个人的自由自愿的选择。在论证和实施审美教育的问题上，启蒙主义美学家巧妙地运用了自然与文化这两个概念，通过将本来属于文化偏见的审美确立为每个人的自由行为，从而实现了将文化偏见或权威内化到个人自由之中。对于启蒙主义的难题，没有比审美教育更好的解决方案了。在伊格尔登看来，这就是为什么美学在启蒙主义以来不仅独立而且不断走强的原因。
二
然而，舒斯特曼等人也许只看到了问题的一个方面。如果考虑到自然与文化在席勒那里至少具有两方面的含义，将席勒的审美看作一种资产阶级意识形态的观点就很难成立。席勒并没有简单地将某种文化宣布为自然的文化而要求它的普遍性，相反，在席勒看来，任何文化与自然都不具备普遍性。审美教育的对象既是自然也是文化。美超越了自然与文化的对立，在一个更高的层次上达成自然与文化的和解。如果将对立的自然与文化理解为对立的大众与精英的隐喻，那么审美教育就不仅是针对大众的，而且是针对精英的。
但自然与文化在更高层次上的和解事实上是不可能的，因此在席勒那里，美不是一种经验现象，而是超验理念。“假使要提出一个美的纯理性概念，那么，这个概念就必须——因为它不可能来自现实的事件，相反它纠正我们对现实事件的判断，并引导我们对现实事件做出判断——在抽象的道路上去寻找，必须从感性理性兼而有之的天性的可能性中推断出来，一言以蔽之，美必须表现出它是人的一个必要条件。” 作为超验理想的美是很难现实地实现的。在《审美教育书简》最后，席勒说：“但是，真的存在着这样一个美的假象国家吗？在哪里可以找到它？按照需要，它存在于任何一个心绪高尚的灵魂之中；而按照实际，就像纯粹的教会或共和国一样，人们大概只能在个别少数卓越出众的人当中找到。”
如果美只是一种无法实现的乌托邦，那么审美教育的实质就是批判，因为与美的乌托邦相比较，现实总是存在这样那样的缺陷，无论是现实中的自然还是文化，无论是现实中的大众还是精英，它们都不是完美的存在，都是审美教育批判的对象。但审美教育究竟要将自然与文化、大众与精英改造成为一种怎样的状态，这是不确定的，因为美的理念本身是无法现实地实现的。由此，我们可以说，席勒审美教育的实质就是以不确定性批判确定性。
如果对席勒的美育思想做这样的理解，它就非常接近阿多诺（T. W. Adorno）和利奥塔（J.-F. Lyotard）等人对现代艺术或后现代艺术的批判功能的构想。在阿多诺看来，现代艺术的批判功能正体现在它的否定性上。“在每件艺术作品中，都显现某种并不存在的东西”；但表现并不存在的东西的艺术却“趋向真理”。因为在阿多诺看来，发达资本主义的社会现实是奉行同一性思维的工具理性的产物，它已经被严重地异化和扭曲了，社会现实并不是真理的体现，而是真理的异化形式。艺术，特别是现代主义艺术，如勋伯格的无调性音乐、毕加索和康定斯基等人的抽象绘画、卡夫卡和贝克特等人的荒诞文学，它们表现并不存在的东西，是非现实的幻象，与社会现实相隔有距，但只有这种虚幻的、对异化现实进行批判的艺术才能表达真理。正如阿多诺所说，“当一种非存在物被看成显得就是真实的时候，艺术的真理问题就出现了。”
在利奥塔看来，现代和后现代艺术的批判不仅指向体现同一性思维的社会现实，而且指向艺术本身、指向现代艺术体制本身。现代和后现代艺术不断挑战自我就是这种批判精神的表现：“所有接受到的东西都必须被怀疑，即便它只有一天的历史……塞尚挑战的是什么样的空间？印象主义者的空间。毕加索和布拉克（Braque）挑战的是什么样的物体？塞尚的物体。杜尚在1912年与何种预先假定决裂？与人们必须制作一幅画——即便是立体主义的画——的想法。而布伦（Buren）又检验了他认为在杜尚的作品中安然无损的另一预先假定：作品的展示地点。“一代一代”以令人吃惊的速度闪过。”
现代和后现代艺术为什么要不断挑战自我？在利奥塔看来，这正是因为它们要表现的那个“现在”是不可表现的。利奥塔说：“但是抓住这样的‘现在’几乎同样是不可能，因为它被我们所谓的意识流，生命、东西、事件等等的过程拖走了——不停地在离去。因此要以同一的方式抓住像‘现在’这样的东西，总是既太早又太晚。‘太晚’意味着在‘离去’、消失上的过度，‘太早’意味着在到来上的过度。关于什么的过度？关于证明是同一的意图，抓住和证明‘此时此地’正是事物本身的‘实在’的计划。” “现在”是永远不能被抓住的，没有任何东西能够与“现在”同一因而可以刚好用来描述“现在”，因此“现在”是不可表现的。但人们的确又是依据确定的“现在”来理解“过去”和“未来”，没有确定的“现在”就没有经验的整体图像。这就是有关“现在”的悖论：一方面是永远无法把捉，另一方面又必须构成一个整体以便我们的理解能够有所依赖。“现在”的这种特性导致了两种不同的现代性观念：从总体上来把握“现在”会导致一种体现总体性的宏大叙事，这是利奥塔极力批判的那种哈贝马斯式的现代性；从不可表现性来理解“现在”会出现利奥塔自己所强调那种“不断超越”的具有崇高风格的现代性。
就像阿多诺和利奥塔心目中追求不可表现的现代和后现代艺术必然体现出不断否定的批判精神一样，席勒以不可实现的美的理念为目标的审美教育也必然体现出对现实进行不断否定的批判精神。
三
如果美只是一个理念，如果自然与文化在更高层次上的和解事实上是无法实现的，那么如何在现实中具体地实施审美教育？除了上述说明的以不确定性来批判确定性之外，还可以以多元性来解构中心性，将审美教育的实质理解为一种自然和文化的生态教育。因为如果美是一个无法实现的理念，对它的追求不仅可以表现在对现实的全面否定上，而且可以表现在对现实的全面肯定上，因为任何一种现实对于那种无法实现的美的理念来说都是同样的有价值或没有价值。我们可以从席勒关于机械艺术、美的艺术和国家艺术的区分中来说明这一点。席勒说：
一个机械的艺术家拿起一块未成形的材料进行加工使之具有符合他自己目的的形式时，他毫不踌躇地随心所欲对待这个材料，因为他所加工的自然本身就不值得尊重，而且他并不是为了部分才觉得整体有意义，而是为了整体才觉得部分有意义。一个美的艺术家拿起同样的原料，也是毫不踌躇地随心所欲对待它，只不过他避免表露这种随心所欲而已。同机械的艺术家相比，他对于他所加工原料的尊重一点儿也不多；不过，因为有人庇护这一材料的自由，为了迷惑他们的眼睛，他就对材料表示一种表面的宽容。但是，从事教育和政治的艺术家就完全不同了，他把人既当作他的材料又当作他的任务。这里，目的又回到了原料本身，部分之所以要服从整体，是因为整体为部分服务。国家艺术家必须怀着完全不同于美的艺术家对其材料所表示的那种尊敬心情来接近他的材料，他必须爱护他的材料的特性和人格，而且这种爱护不仅仅是主观的，为了在感官中引起一种迷惑人的效果，而且是客观的，为了内在的本质。
这段引文能够很好地说明舒斯特曼等人对席勒的批判是片面的。在舒斯特曼看来，席勒的审美教育是一种美的艺术的教育。美的艺术与手艺、娱乐和通俗艺术等机械艺术之间的严格区分，是造成社会不平等、不公正的重要原因。但这段引文却明确显示席勒并没有赋予美的艺术以特权。美的艺术同机械艺术一样，都是为了整体而牺牲部分，将所处理的材料当作工具而不是目的，从而随心所欲地对待材料。就像席勒不仅批判大众而且批判精英一样，他不仅批判通俗艺术而且批判高雅艺术。由此，舒斯特曼等人指控席勒的审美教育通过赋予美的艺术以特权而维护少数知识精英的阶级利益就不能成立。席勒所推崇的不是美的艺术而是国家艺术。国家艺术家将材料当作目的，充分尊重材料的特性和人格，因此他不会造成社会的不平等和不公正。在席勒所憧憬的那个美的假象王国中，“指导行为的，不是对外来习俗的愚蠢摹仿，而是自己的美的天性；在那里，人以勇敢的天真质朴和宁静的纯洁无邪来对付极其错综复杂的关系，他既不必为了维护自己的自由就得伤害别人的自由，也不必为了显示优美就得抛弃自己的尊严。” 美的假象的王国是一个多元并存的王国。在这个王国中，每个人都可以充分展现自己的美的天性，既不对别人进行愚蠢的模仿，而不伤害别人的自由。
承认多元也是当代哲学家在解决个人自由与社会民主之间的冲突时所偏爱的策略。比如，美国哲学家希拉里"普特南 (Hilary Putnam)就构想了一种基于个人自由基础之上的民主证明。普特南的论证思路是：人究竟该怎样生存的问题没有一个固定的答案，每个人对这个问题的独特构想都是对人类生存选择的丰富性的贡献，由此个人对怎样生存的构想能力就变成了“本身就是有关我们生活的最有价值的事实。这是一种有关我们完全平等的特征。我们所有人都处于同样的困境之中，我们所有人都具有针对怎样生活的问题进行自我构想的潜能”。这“不仅仅是种美德，而且……是我们所具有的最重要的道德能力”，一个拒绝成为个体的人，将意味着这种拒绝“不能过一种完全的人类生活”。按照普特南的构想，由于每个人对自己生活的独特构想都是对人类的贡献，因此在追求自我完善的自由主义中又必然包含对他人的尊重，包含对民主的企求。
当然，在现实的政治和道德领域中要真正接受多元并非易事，因此我们需要在审美领域中预先培养起欣赏多元的习惯。就像科恩（Ted Cohen）通过细致分析休谟的文本所指出的那样，趣味的确没有标准，它只是事关个人享受的问题。一个人可以选择这种趣味，也可以选择那种趣味，只要他能够在自己感兴趣的东西中获得快乐就行，由此，就没有理由说某种趣味更高级，更不能说某种高级趣味是惟一合法的趣味。因为在科恩看来，审美趣味不是道德要求。“在道德问题上，一个人可以说：对X是一件要做的正当事情的领会，会伴随着他想亲自做X的愿望。但是在趣味问题上，在对‘精确’趣味的认可与渴望拥有精确趣味之间就有差距。” 显然，在科恩看来，在没有发现其他理由之前，人们在提高或改变趣味的问题上花费大量时间和精力是一件十分可疑的事情；人们在趣味问题上对别人评头品足是一件非常不明智的事情。
如果说美的理念是不可能现实地实现的，我们就无法断定现实中那种趣味更好，审美教育就不是教给我们某种特定的趣味，而是要破除在趣味问题上大众的模仿心态和精英的权威姿态，充分尊重自我与他人的趣味选择。
四
最后，让我们通过一个简要的比较来理解席勒美育思想中自然与文化的张力。在传统的儒家教育系统中，诗教占有十分特别的地位。诗教是所有教育的基础，礼乐的教育形式必须在有了诗教的准备之后进行。诗教的性质非常特别。如果说诗教不管怎么说也是对人的一种“文”化的话，那么它是一种十分特殊的文化，一种帮助人们发现其自然质地的文化。诗教的目的是“兴”，根据王夫之的解释，“兴”不是在现有的人性基础上增加另外的文化形式，而是剔除已经加在本真人性之上的文化形式，使人性呈现出其本来面目。王夫之说：
能兴即谓之豪杰。兴者，性之生乎气者也。拖沓委顺当世之然而然，不然而不然，终日劳而不能度越于禄位田宅妻子之中，数米计薪，日以挫其志气，仰视天而不知其高，俯视地而不知其厚，虽觉如梦，虽视如盲，虽勤动其四体而心不灵，惟不兴故也。圣人以《诗》教荡涤其浊心，震其暮气，纳之于豪杰而后期之以圣贤，此救人道于乱世之大权也。
人生在世，不可避免受到各种功名利禄的浸染和遮障，从而显得志意消沉，暮气重重。诗所起的作用，就是让人们从各种功名利禄中超拔出来，恢复本然的赤子之心。只有在这种荡涤沉浊暮气、恢复自然天真的心灵的基础上，一个人才有可能成为豪杰进而成为圣贤。显然，这种诗教所产生的文化作用跟礼教所产生的文化作用非常不同。如果说礼教所起的作用是一种“增”或“正”文化作用的话，那么诗教所产生的作用就是一种“减”或“负”文化作用，是一种以“质”为目标的“文”。但即使诗教所产生的作用是一种“减”或“负”文化作用，它毕竟也是一种文化作用，而不同于白板一块。诗教意义上的“文”实际上就是“质”。这种“文”“质”的互渗，在某种程度上相当于席勒美育思想中的自然与文化的关系。
（摘自《文化发展网》）